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Grundform verändern, damit alle Kinder mitspielen können

Gemeinsam spielen – Sport und Spiel verbindet und überwindet „Hindernisse“

Erfahrene und im Schulalltag stehende Sportlehrkräfte kennen die folgenden Fragestellungen der Schüler nach „Kleinen Spielen“ zu genüge.

  • Machen wir heute noch ein Spiel?
  • Spielen wir zum Schluss der Stunde?

Mit diesen Fragestellungen drücken sich die Wünsche der Jungen und Mädchen nach Spaß, Spannung, Erfolgserlebnissen und nach freudvoller Bewegung in spielerischer Form aus. Kleine Spiele werden meistens zum Schluss der Sportstunde angeboten und bilden dann den (oder einen nochmaligen) Höhepunkt der Sportstunde.
Kleine Spiele als Sportstunde-Highlights
„Kleine Spiele“ zeichnen sich dadurch aus, dass

  • die einfache Spielidee schnell zu vermitteln ist und von den Jungen und Mädchen gleichermaßen praktisch umgesetzt werden kann, d. h. es können meistens alle gleich mitspielen; 
  • bei den Schülerinnen und Schülern unabhängig vom sportlichen Leistungsvermögen umgehend ein freudvolles Mitein- und Gegeneinander entsteht; es macht Spaß und man ist mit viel Freude dabei und in der Regel sind keine besonderen Fertigkeiten und Fähigkeiten erforderlich, um am Spielgeschehen aktiv teilnehmen zu können;
  • sie keine zeitliche Begrenzung aufweisen, d. h. es gibt keine festen Spielzeiten; 
  • das Spielgerät austauschbar ist, z. B. statt eines Handballes kann auch mit einem Soft-, Gymnastik- oder Basketball gespielt werden; 
  • die Spieleranzahl einer Mannschaft oder Gruppe nicht starr festgelegt ist, viele Spiele sind mit wenigen Schülern genauso durchführbar wie mit größerer Schüleranzahl;
  • das Spielfeld unter Beachtung der Schüleranzahl und Gegebenheiten verändert werden kann, d. h. verkleinert bzw. vergrößert werden kann; 
  • die Spielregeln insgesamt flexibel gehandhabt werden können, z. B. ein Ballspiel statt mit einem Ball auch mit zwei Bällen oder ein Fangspiel mit einem Fänger später mit mehreren Fängern gespielt werden kann.

Aus dem Inhalt:

  • „Haltet das Feld frei“ - Veränderte Spielform - für heterogene Gruppen:
  • Völkerball - Veränderte Spielform – für heterogene Gruppen: „Völkerball verkehrt“
  • Sitzfußball - Veränderte Spielform – für heterogene Gruppen
  • Kastenhandball - Veränderte Spielform – für heterogene Gruppen
  • Austauschstaffel - Veränderte Spielform – für heterogene Gruppen

Rudi Lütgeharm (zur Person)
Studium für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen mit den Prüfungsfächern Sport, Geografie und Deutsch; langjährige Unterrichts-
erfahrungen an GS/OS/HS; Fachberater für den Schulsport / Fach- und Seminarleiter Sport in Osnabrück; ferner Lehrtätigkeit beim Niedersächsischen Turnerbund und an der Universität Rio de Janeiro „Gama Filho“ – Brasilien
Von 1994 bis 2007 Rektor einer fünfzügigen Grundschule in Melle/Niedersachsen mit über 500 Kindern.
Starkes Engagement in der praktischen Umsetzung für mehr „Bewegung“ im Schulalltag. Zahlreiche Veröffentlichungen von Büchern und Filmen mit den Schwerpunkten „Bewegte Schule / Bewegter Unterricht“ und „Sportpraxis/Heterogenität in der Grundschule und im Sekundarbereich I“.
Seit 1998 bis heute regelmäßiger Einsatz als Referent bei regionalen und überregionalen Lehrerfortbildungen und Kongressen, Lehrtätigkeit beim VBE und bei den Kompetenzzentren Vechta und Oldenburg etc. Der Autor bietet Workshops und schulinterne Lehrerfortbildung mit viel Praxis an. E-Mail: rudi.luetgeharm@t-online.de

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Vier Tipps für Konflikte im Lehrer(innen)-Alltag:

Wie Sie stressfreier und souveräner mit Eltern-Ärger umgehen

Konflikte

Als Lehrer(in) werden Sie mit Konflikten und Ärgergefühlen konfrontiert – selbst dann, wenn Sie alles richtig gemacht haben. Schätzen Sie es auch so ein? – Die größten Belastungen ergeben sich nicht durch den Unterricht oder die Vorbereitung der Unterrichtsinhalte. Es sind die „Situationen drumherum“ mit Schülern oder mit Eltern. Mit den Schülern sind es – an mancher Schule – die Aufsichtszeiten in den Pausen. Es reicht von rauem bzw. aggressivem Schülerverhalten bis hin zum Vandalismus auf der Schultoilette. Wie ich aus Gesprächen mit Lehrer(inne)n unterschiedlicher Schultypen weiß: Der meiste Ärger geht nicht von Schüler(inne)n aus, sondern von deren Eltern.

Worum geht es inhaltlich? Manche Eltern sind z. B. mit Ihrem Unterricht unzu- frieden und plädieren für andere Methoden – selbst wenn diese objektiv sinnvoll und sogar vom Lernplan vorgeschrieben sind. Die mündlichen und schriftlichen Noten sind ein weiteres Konfliktfeld. Ein Schüler erlebt sich als „im Unterricht engagiert, mit guten Beiträgen“, während Sie ein anderes Bild haben. „Früher hat der Lehrer dann mit den Eltern gesprochen: Ihr Kind zeigt ein Verhalten, das Probleme bereitet, und zwar ... Die Eltern haben sich dann zu Hause mit dem
Kind ‚unterhalten‘.“ (Zitat aus Lehrer-Interview) Es ist zu vermuten, dass es in mancher Familie dann psychischen Druck oder körperliche Gewalt gegen die Schüler(innen) gab. Diese „Eltern-Denke“ ist – wie ich aus den Lehrerinterviews weiß – heute deutlich seltener. Die heutigen Eltenn nehmen das Lehrer-Feed- back mit nach Hause, um die Sichtweise des Kindes einzuholen und neben Ihre Lehrer-Einschätzung zu stellen. Die Lehrer-Perspektive und die Schüler-Per-
spektive: Sie sind hier gleichrangig. Nicht selten haben Eltern sogar die Tendenz, eher dem eigenen Kind zu glauben. Nach dem Motto: „Mein Kind lügt nicht.“ Dass es verzerrte Wahrnehmungen gibt, Auslassungen und sich unterscheidende Gewichtungen von Sachverhalten, das alles gerät aus dem Blick. Im schlechtesten Fall beginnt ein Streit darum, wer recht hat – zugespitzt
formuliert: wer lügt. Ist es Ihre Aufgabe, mit Eltern darüber zu streiten, wer recht hat: Sie oder der Schüler? – Die Antwort darauf lautet natürlich: Nein.

 

IKuF-Tipp 1:
Lassen Sie sich nicht auf „Wer-hat-recht“- Diskussionen ein. Beschreiben Sie den Eltern die Sachlage aus Ihrer Perspektive. Lassen Sie dann aber, wenn die Eltern sich nicht überzeugen lassen wollen, gegensätzliche „Wahrheiten“ nebeneinander stehen. Nutzen Sie Ihre Energie lieber dafür, dass sich das Problem nicht noch einmal in der Zukunft ergibt. Dies wird meist durch klare Absprachen erreicht.
Es fällt vielen Eltern schwer, schlechte(re) Leistungen ihres Kindes als wahre Tatsache anzunehmen. Sie kennen es vermutlich aus Ihrem Alltag: Die Eltern nehmen es persönlich. Es ist gewiss für die Eltern (psychisch) leichter, den Lehrer als den „Unwahrheit-Sprechenden“ auszumachen. Es fragt sich: Warum erreichen diese Wahrheiten über das eigene Kind nicht die Eltern? Warum nehmen Eltern die schlechten Leistungen ihrer Kinder persönlich? Dies liegt zum einen daran, dass einige Elternteile narzisstische Charakterzüge haben. Zugespitzt formuliert: Ihre Kinder sind eine Art Verlängerung ihres Selbsts. Eine Kritik am Kind wird dann (unbewusst) als eigenes Versagen
interpretiert und stark negativ erlebt. Hierdurch sind die zum Teil heftigen, emotionalen Reaktionen von Eltern zu erklären.
IKuF-Tipp 2:
In diesem Kontext gebe ich Ihnen den Tipp, Ihr Gegenüber (besser) zu verstehen. Nutzen Sie dieses Verstehen, um sensibel auf die Eltern eingehen zu können. Zum anderen ist die Art und Weise, wie Sie als Lehrer(in) kommunizieren, entscheidend dafür, wie die Kritik auf- bzw. angenommen wird. Die gleiche Rückmeldung kann auf sehr unterschiedliche Weisen kommuniziert werden.
IKuF-Tipp 3:
Die Kernfrage ist: Erleben die Eltern Sie als eine Person, die das Beste für ihr Kind möchte – oder als jemanden, der dieses nicht leiden kann und nur schlechtmacht. Wortwahl und Betonungen machen hier den Unterschied. Bei der Kommunikation von kritischen Sachverhalten gibt es einige Fallstricke. Kleinigkeiten entscheiden über den Erfolg eines Gesprächs und darüber, ob dieses stressig wird. Das sollte Sie aber nicht entmutigen. Die Kompetenz, in schwierigen Situationen zielführend zu kommunizieren, muss erlernt werden. Das richtige Feedback-Geben können Sie in einem Training einüben. Erweitern Sie Ihre Fähigkeiten! Es erspart Ihnen einige Nerven.Eine überzeugende Argumentation ist wichtig, reicht aber in vielen Elterngesprächen nicht aus, um den Konflikt erfolgreich zu lösen. Es geht immer auch um die psychologische Ebene: um zwischenmenschliche Dynamiken und die Haltungen der Beteiligten. Die Lösung eines Eltern-Lehrer(in)-Konflikts erfordert eine Perspektive, die zukunftsorientiert ist. – Allerdings: Ein Elternteil, das sich durch Worte verletzt fühlt, ist nicht in der Verfassung, konstruktiv an der Zukunft mitzuarbeiten.
IKuF-Tipp 4:
Der Ansatzpunkt für eine erfolgreiche Konfliktaustragung mit streitenden Schülereltern ist daher, bei sich selbst zu beginnen. Lassen Sie sich nicht durch das Gegenüber stressen oder frustrieren. Das professionelle Konfliktmanagement hält hier einige konfliktpsychologische Kenntnisse und Techniken bereit. Diese wirken sich über die Interaktion auch „befriedend“ auf Ihr Gegenüber, die Schülereltern, aus.

Müller

Dr. Timo Müller ist Konfliktmanagement-Experte des IKuF – Institut für Konfliktma nagement und Führungskommunikation
(www.ikuf.de). Er hat Wirtschafts- und Sozialwissenschaften studiert, im Feld der Konfliktfor-schung promoviert und jahrelang im Weiterbildungsbereich von „Kinderschutz/Jugendhilfe“ gearbeitet.
Herr Müller ist Trainer, Vortragsreferent, Berater/Coach und Autor zu den Kompetenzfeldern „Erfolgreich Konflikte managen“ und „Effektiv Feedback geben“.
Weblink-Empfehlung:
Video-Podcast "Die 4 Irrtümer zum Konfliktmanagement am Arbeitsplatz" © IKuF (3:45 Min.)
Auf www.ikuf.de unter der Rubrik „Artikel und Podcasts“: Beitrag 27.
((http://www.ikuf.de/de/73-artikel-und-podcasts/349-irrtuemer_konfliktma - nagement_unternehmen_podcast.html ))

 

Schulsozialarbeit – immer noch Nothilfe oder integrierter Pädagogikbeitrag

Professor Manfred Bönsch plädiert für eine sozialfreundliche Schule

Gegenwärtig wird eine Profession in der Schule fester verankert – nämlich die der Sozialpädagogen und Sozialarbeiter –, die die Schule freundlicher, entspannter und konfliktfreier machen soll. War anfangs von Nothelfern (Graumann/Mrochen, 2001) die Rede, so entwickelt sich jetzt als Dauereinrichtung eine Kooperation von zwei Professionen, die dringend konzeptionell bedacht werden muss: Was soll und kann eine zweite Profession eigentlich in der Schule leisten?
Die niedersächsische Kultusministerin hat in der Sitzung des Niedersächsischen Landtages am 16.5.2014 ausgeführt, dass es Ziel der Landesregierung sei, die soziale Arbeit in niedersächsischen Schulen als eine Säule eines leistungsfähigen Beratungs- und
Unterstützungssystems zu installieren (Antwort auf eine mündliche Anfrage 2014). Aus der Sicht eines Schulpädagogen richtet sich das Interesse vor allem darauf, inwieweit das Lernen von Schülern und Schülerinnen verbessert werden kann.

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Bildungspolitischer Eiertanz um Inklusion?

Kann das gemeinsame Lernen von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen gelingen?
„Macht Inklusion Schule?“, lautete das Motto der Frühjahrstagung des Deutschen Lehrertages am 17. März 2016 in Leipzig. Hauptreferent war der Autor des Buches „Die Inklusionslüge. Behinderung im flexiblen Kapitalismus“ Prof. Dr. Uwe Becker von der Evangelischen Fachhochschule Rheinland-Westfalen-Lippe (Bochum):

Wenn man beim Thema Inklusion von einer gewissen Popularität reden kann, dann ist das besonders der hohen Aufmerksamkeit für die
bildungspolitischen Diskurse geschuldet. Sie betreffen die föderale Diversität der inklusionspolitischen Landschaft, die strittige Kost-
enträgerfrage, die pädagogische Kompetenz des Regelschulsystems, die Zukunft der Förderschulen und die Reform sowohl der pädagogischen Studiengänge als auch der Curricula. ...............................

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Lehrer-Umfrage – Auf dem Weg zum Teamspieler

Kooperation prägt bereits heute den Alltag der Lehrer, beschränkt sich aber vor allem auf den Austausch über Materialen und Schüler. Wenig verbreitet sind hingegen Unterricht im Team oder Hospitationen. Besonders intensiv ist die Zusammenarbeit in Schulen mit Inklusionsangebot und in gebundenen Ganztagsschulen.
Das zeigt eine Studie, die die Bertelsmann-Stiftung, Robert-Bosch-Stiftung, Stiftung Mercator und Deutsche-Telekom-Stiftung am 25.02.16 veröffentlichten. Die Studienautoren und Bildungsforscher Dirk Richter (Bergische Universität Wuppertal) und Hans Anand Pant (Humboldt-Universität zu Berlin, Deutsche Schulakademie) sehen in einer stärkeren Teamarbeit zwischen Lehrkräften einen Erfolgsfaktor für gute Schulen, der gerade angesichts wachsender Vielfalt in den Klassen an Bedeutung gewinnt.  .........................

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Umgang mit herausforderndem Verhalten

In den Zeitnah-Ausgaben 1-2/15 und 3-4/15 wurden im Rahmen einer Aufsatzserie auf unterschiedliche Herangehensweise und Perspektiven eingegangen, aus denen unterschiedliche Zugänge zur Arbeit mit Kindern mit herausforderndem Verhalten möglich sind. Ergänzend zur Darstellung der Individualpsychologie nach Alfred Adler (1870–1937) soll an dieser Stelle das Konzept der Bindungstherie nach John Bowlby (1907–1990) und Mary Ainsworth (1933–1999) dargestellt werden.
Nach einer allgemeinen Darstellung des Konzeptes erfolgt ein Transfer auf Kinder mit herausforderndem Verhalten sowie eine Sammlung von möglichen, gelungenen Verhaltensweisen von Lehrkräften im Umgang mit diesen Schülerinnen und Schülern.
Zur Bindungstheorie
Bindung und das Bedürfnis nach Bindung ist nach Bowlby und Ainsworth ein „dem Menschen innewohnendes Grundbedürfnis biologischen Ursprungs.“ 1 Bindungspersonen sind für einen Säugling immer die Personen, mit denen er am meisten Zeit verbringt und mit denen er am häufigsten und intensivsten interagiert. In der Regel sind Mütter die primären Bindungspersonen, Väter und andere Bezugspersonen eignen sich jedoch in gleichem Maße, um primäre Bindungsperson zu sein.
In den ersten Lebensmonaten zeigt das Kind Verhaltensweisen, die dazu dienen, „auf sein Bedürfnis nach Schutz und Zuwendung aufmerk- sam zu machen“ 2 . Typische Verhaltensweisen sind hier Weinen, Klammern und Schreien. Wenn die Bindungsperson empathisch auf die Bedürfnisse des Kindes eingeht, diese angemessen interpretiert und darauf bezogen handelt, entwickelt sich eine sichere Bindung zwischen dem Kind und der Bezugsperson.
Macht ein Kind jedoch die Erfahrung, dass eigene Bedürfnisse von der umgebenden Umwelt nicht wahrgenommen werden und auf diese nicht angemessen reagiert wird, so steigt die Wahrscheinlichkeit, dass sich unsichere Bindungstypen entwickeln. Bindungsverhalten versus
Explorationsverhalten
Bowlby unterscheidet prinzipiell zwei Verhaltensstrukturen voneinander. Auf dereinen Seite steht das Bindungsverhalten, dass dann aktiviert wird, wenn sich das Kind unsicher fühlt, z. B. dadurch, dass es mit unbekannten Personen in Kontakt kommt, an fremden Orten ist, bzw. sich einfach unwohl und nicht geborgen fühlt. Durch Bindungsverhalten kann das Kind die Bindung zur Bezugsperson herstellen, sodass bei ihm wieder das Gefühl von Sicherheit und Geborgenheit entsteht. Typischerweise nehmen Eltern ihre Kinder in solchen Momenten auf den Arm oder auf den Schoß. Bei älteren Kindern wird häufiger in den Arm genommen bzw. ein Arm schützend um das Kind gelegt.Fühlt sich ein Kind in Situationen und bei Personen sicher und geborgen, so kann es Explorationsverhalten zeigen. Explorationsverhalten ist dadurch gekennzeichnet, dass das Kind neugierig die Umgebung und die dort befindlichen Gestände erkundet und erforscht. 3 Explorationsverhalten ist nach Bowlby eine wesentliche Voraussetzung für kindliche Neugierde und eigenständige Aneignung von Wissen und Fähigkeiten.
Ergänzend dazu dient das folgende Schaubild:
Kinder, die sicher gebunden sind, zeigen eine Balance zwischen Bindungs- und Explorationsverhalten. Sie können eigene Kompetenzen und Handlungsmöglichkeiten gut einschätzen und wissen ihre Umwelt als Unterstützungssystem in ihrer Nähe.
Kinder, die unsicher gebunden sind, lassen sich verschiedenen Untertypen zuordnen:

  • Den unsicher vermeidenden Bindungstypen,
  • Den unsicher ambivalenten Bindungstypen,
  • Den unsicher desorganisierten Bindungstypen.

Unsicher-vermeidend gebundene Kinder zeigen überwiegend Explorationsverhalten, nehmen aber von sich aus kaum Kontakt zu Gleichal-trigen auf, auch zu Erzieherinnen und Erziehern bzw. Lehrerinnen und Lehrern fällt ein Bindungsaufbau schwer. Kinder eines solchen Bin-
dungstyps haben für sich häufig die Erfahrung gemacht, dass Bindungswünsche und Bedürnisse nicht bzw. nicht ausreichend gestillt worden sind. Ein aktives Vermeiden von Bindungen kann der gefühlten und im Vorwege befürchteten Ablehnung entgegenwirken. „Wenn ich von mir aus keine Beziehung suche und eingehe, kann auch nicht enttäuscht werden“. Unsicher-ambivalent gebundene Kindersind sich der Qualität ihrer Beziehung zum Bindungspartner nicht vollends sicher. Deswegen handeln sie in mitunter ähnlichen bzw. vergleichbaren Situationen oft sehr unterschiedlich. Manchmal sind Trennungssituationen von den Eltern sichtlich belastend, das Kind weint, sucht Körperkontakt zu seinen
Eltern und versucht auf diesem Wege, die Stabilität der Bindung zu sichern. An anderen Tagen verhält sich das Kind ablehnend, wütend und z. T. aggressiv gegenüber seinen Eltern. Hierbei versucht es häufig, sich der Stabilität der Bindung zur Bezugsperson zu versichern. In der Schule sind diese Kinder dadurch erkennbar, dass sie anstatt den Arbeitsauftrag auszuführen (Explorationsverhalten) die Ansagen der Lehrkraft infrage stellen und die Situation nutzen, um sich selbst der Stabilität der Bindung zur Lehrkraft zu vergewissern. Hierbei können diese Kinder sehr ausdauernd sein.
Unsicherdesorganisierte Kinder haben häufig keinen inneren Handlungsplan, wie sie Beziehung und Bindung zu Gleichaltrigen und Erwachsenen herstellen können. Häufig verbinden diese Kinder ihre Bindungspersonen mit Gefühlen von Angst, Panik oder Sorge.
Bowlby und Ainsworth entwickelten die Theorie der Bindung vor allem in Bezug auf Kleinkinder. Was hat das Konzept also mit Schulkindern zu tun, die auffälliges Verhalten zeigen?
Gerade Schülerinnen und Schüler, die herausforderndes Verhalten zeigen, haben häufig ambivalente Bindungserfahrungen gemacht. Durch oppositionelles Verhalten, durch Regelübertretungen und Konflikte versuchen sie, zum einen Bindung zur Lehrkraft herzustellen, zum anderen sich der Bindung zur Lehrkraft zu vergewissern.Während das Muster „Bindungsverhalten“ aktiv ist, kann kein wirkliches Explorationsverhalten stattfinden. Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich in solchen Situationen also nicht am Unterricht, bearbeiten nicht wie von der Lehrkraft angesagt, ihren Arbeitsauftrag, sondern nehmen Bindung zur ihren Mitschülerinnen und Mitschülern aber auch zur Lehrkraft
selbst auf.
Wie können Lehrkräfte auf so ein Verhalten reagieren?
Prinzipiell erscheint es erstmal hilfreich, wenn deutlich wird, dass Schülerinnen und Schüler in den beschriebenen Situationen nicht „gegen“ die Lehrkraft arbeiten, sondern im Gegenteil einen z. T. erheblichen Aufwand betreiben, um sich der Beziehungsqualität zwischen sich selbst
und der Lehrkraft zu vergewissern bzw. diese zu festigen. Dieses Wissen kann bei Lehrkräften in Konfliktsituationen hilfreich sein. „Der Schüler ist nicht gegen mich/meinen Unterricht, sondern stellt so Beziehung her“.Darauffolgend können gemeinsame Überlegungen beginnen, auf welche Art und Weise der Schüler, orientiert an der Werten und Normen der Schulgemeinschaft/Klassengemeinschaft, sich seiner Bindungen versichern kann.

  • Die Lehrkraft kann von sich aus Beziehungsangebote gestalten, in dem sie mit ihren Schülern zu vereinbarten Zeiten auch über private Dinge, Wünsche, Sorgen und Nöte spricht und so als Bezugsperson präsent ist.
  • Die Lehrkraft kann sich Methoden wie den bereits vorab beschriebenen Ermutigungen aus dem Konzept der Individualpsychologie bedienen.
  • Die Lehrkraft nutzt Aspekte der positiven Verhaltensunterstützung, in dem sie achtsam auf positiv, sozial erwünschtes Verhalten eingeht und dieses umgehend an den Schüler zurückmeldet.
  • Positive Rückmeldungen sollten so gestaltet sein, dass sie zwei Aspekte beinhalten. Zum einen eine klare und konkrete Rückmeldung des erwünschten, positiven Verhaltens. Zum anderen eine Rückmeldung über die eigene Befindlichkeit als Lehrkraft. Diese Rück meldung kann sowohl verbal, als auch nonverbal erfolgen.

1 Gartinger/Janssen (Hrsg.). Erzieherinnen und Erzieher. S. 164.
2 Ebd. S. 165
3 https://www.familienhandbuch.de/kindheitsforschung/fruhe-kindheit/bindung-imkindergartenalter Stand Sept. 15
4 Vgl. Oerter/Montada(Hrsg.). Entwicklungspychologie. S. 242. 4.Auflage. Winheim, 1998

Quelle: VBE-Mitteilungen,
Schleswig-Holstein, 4/15;
mit freundlicher Genehmigung

Kopftuchentscheidung des Bundesverfassungsgerichts

Prof. Dr. Paul Stelkens,Vorsitzender Richter am Oberverwaltungsgericht für das Land Nordrhein-Westfalen a. D.

Der Beschluss des Bundesverfassungsgerichts vom 27. Januar 2015 zum religiös motivierten Kopftuchgebrauch in Schulen zeigt die ganze
Hilflosigkeit, die die Politik und die Gesellschaft mit der Lösung einzelner Fragen zur Integration zugewanderter Menschen hat.
Seit der Öffnung der Bundesrepublik zum Einwandererland fehlt eine Politik der obersten staatlichen deutschen Organe, die die Integrationsanforderungen an die in Deutschland lebenden Zuwanderer definiert. Politische Schlagworte wie „Der Islam gehört zu Deutschland“ bleiben Schlagworte, wenn ihnen kein staatlich definierter Begriffsinhalt in Abwägung mit den nationalen Interessen der Mehrheitsgesellschaft beigegeben wird. Dieses Schlagwort ersetzt nicht eine verantwortungsvolle Meinungsbildung auf höchster politischer Stufe in Bund und Ländern, was Integration in Deutschland bedeutet und unter welchen Voraussetzungen Integration geschehen soll.
Andere westliche demokratische Staaten mit größerer Einwandererfahrung als Deutschland sind da weiter. Österreich versucht, Integrationsanforderungen durch muslimische Zuwanderer durch ein Islamgesetz zu steuern. Ob dies der richtige Weg ist, darüber kann man streiten. In jedem Fall ist es bemerkenswert, dass die obersten österreichischen politischen Instanzen und nicht lokale Stellen vor Ort eine Entscheidung suchen, auf welchem Weg die nun im Inland weitverbreitete Religion gelebt werden kann. Bei dieser Zurückhaltung der deutschen Politik verwundert es nicht, dass der türkische „Leader“ Erdogan alljährlich die Lücke mit seinen Vorstellungen von Integration in Deutschland auch gegen den Willen zahlreicher in Deutschland lebender Deutsch-Türken ausfüllt. Zudem werden in der Öffentlichkeit die Anforderungen, die die Gesellschaft an die Integration von Zuwanderern, Flüchtlingen, ehemaligen Gastarbeitern usw. erwartet, zunehmend von muslimischen, eher konservativen Verbänden definiert. So verkünden beispielsweise Mitglieder der Deutschen Islamkonferenz nach deren Sit-zungen die Ergebnisse nachrichtenwirksam aus ihrer Sicht oder sie predigen in Talkshows oder Podiumsveranstaltungen,
welche Anforderungen sie von der deutschen Gesellschaft erwarten. Die Integration anderer Zuwanderer wie die aus der ehemaligen Sowjetunion, den ehemaligen Gastarbeitern aus EU-Ländern, aus Südamerika, aus Ostasien etc. gerät dabei ebenso aus dem Blickfeld wie die Interessen der hiesigen Mehrheitsgesellschaft.

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Der Stellenwert »Vorberuflicher Bildung« in D, F und GB

Vorberufliche Bildung ist ein wichtiger Baustein für den Übergang vom Bildungs- in das Beschäftigungssystem. In der vorliegenden Disserta-
tion Vorberufliche Bildung in Deutschland, Frankreich und Großbritannien von Susanne Berger liegt das Erkenntnisinteresse in der inter-national vergleichenden Untersuchung der curricularen Ausformung vorberuflicher Bildung auf mehreren Prozessebenen in ausgewählten Landesteilen Deutschlands, Frankreichs und Großbritanniens. Die Untersuchungen der Studie berücksichtigen drei Prozessebenen im Bildungs- bzw. Curriculumsystem:
Erstens, dem ‚offiziellen Curriculum‘ vorberuflicher Bildung. Einerseits werden mittels einer kriteriengeleiteten qualitativen Inhaltsanalyse die in den Lehrplänen niedergeschriebenen Lehr-Lern-Ziele und -inhalte untersucht. Andererseits werden weitere Primärquellen wie bspw. Rechtsvorschriften, Verordnungen und Rahmenrichtlinien betrachtet, die u. a. Auskunft über die Ausformung von Bildungsgängen und Fächern, die Prüfungsgestaltung oder das zugrunde liegende Unterrichtskontingent geben.
Zweitens befasst sich die Studie auf der Prozessebene der Einzelschule mit der Relevanz von klassen- und jahrgangsübergreifenden Maßnahmen vorberuflicher Bildung und u. a. mit der Kooperation der Schulen mit außerschulischen Einrichtungen aus dem öffentlichen oder privatwirtschaftlichen Sektor.
Drittens zielt die Studie auf die Untersuchung des ‚individuellen Curriculums‘ vorberuflicher Bildung ab und widmet sich damit der Ebene der Unterrichtspraxis. Zur Analyse der Unterrichtspraxis wurden Lehrende aus allen drei Ländern befragt, wie sie die vorgeschriebenen Lehr-Lern-Ziele deuten und umsetzen.
Den Kern der Studie bildet der internationale Vergleich der Gesamtbefunde, die vor dem Hintergrund des nationalen gesamtge-
sellschaftlichen Kontextes analysiert und interpretiert werden.
Der Band richtet sich an Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, Studierende sowie Lehrkräfte an Schulen, die mehr über vorberuflicher, Bildung erfahren möchten.
Ergebnisse des Vergleichs

Susanne Berger
Vorberufliche Bildung in Deutschland, Frankreich und Großbritannien
Eine internationale vergleichende Fallstudie zur curricularen Ausformung in Theorie und Praxis
W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2015,
596 Seiten
ISBN: 978-3-7639-5536-7, 39,99 €
© Marco2811 | fotolia.com

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Gesundheitsförderung in Schulen – eine Querschnittsaufgabe

Gesundheitsförderung als Ziel und Grundprinzip allen schulischen Handelns – ein zentraler Leitgedanke im neuen Orientierungsrahmen Schulqualität. Kann die Umsetzung dieser Querschnittsaufgabe in Schulen gelingen? Eine Antwort bietet das Unterstützungsprogramm „Gesund Leben Lernen“ (GLL). Teilnehmende Schulen werden hierbei über einen Zeitraum von zwei Jahren beim Aufbau eines Gesundheitsmanagements unterstützt.

Was will GLL erreichen?
Ganz im Sinne des neuen Orientierungsrahmens Schulqualität geht es bei GLL darum, gesundheits- und persönlichkeitsfördernde Arbeits- und Lernbedingungen in der Schule zu schaffen. Die Schule soll sich zu einer gesunden Lebenswelt für alle in ihr Arbeitenden und Lernenden entwickeln. GLL startete 2003 als Kooperationsprojekt zwischen den Spitzenverbänden der gesetzlichen Krankenkassen und den Landesvereinigungen für Gesundheit in Niedersachsen, Sachsen-Anhalt und Rheinland-Pfalz. Als die Modellphase im Juni 2006 endete, beschlossen die Kooperationspartner in Niedersachsen, das Projekt auf Landesebene weiterzuführen. Mittlerweile sind in ganz Nieder-
sachsen über 200 Schulen aus allen Schulformen in dem Programm vertreten. ...................

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Na klar! Wir alle wollen lernen

Immer mehr Lehrer stehen vor den Herausforderungen der zunehmenden Inklusion. Auch für viele Eltern, die Schulentscheidungen für ihre Kinder treffen müssen, sind Anspruch und Auswahl gestiegen. Sie alle fragen sich: Welche Fähigkeiten und Fertigkeiten braucht ein Kind für welche Schule? Die Broschüre „Na klar! Wir alle wollen lernen!“ gibt für alle Beteiligten alltagstaugliche und praktische Hinweise zu Diagnose,
Förder- und Expertenunterstützung.

Handreichung „Na klar! Wir alle wollen lernen!“

Autorinnen:

Therese Claßen, Systemische Beraterin, Motopädagogin, studierte Grundschullehrerin, arbeitet in eigener Praxis in Mainz und leitet die Psychomotorikgruppen im TV Mainz Zahlbach.

Andrea Schreier, Physiotherapeutin, Motopädagogin, leitet die Psychomotorikgruppen im TV Mainz Zahlbach.

Bestellung bei:

Therese Claßen
Kosten: 6,00 E pro Ex. (plus Versand)
Kontakt: Praxis Sysbema, Bretzenheimer Straße 17, 55128 Mainz, info@sysbema.de, www.sysbema.de,
06131-9073269 oder 0176-95566227

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Individualpsychologie – Professioneller Umgang mit herausforderndem Verhalten

Die Bildung des menschlichen Charakters erfolgt nach Adlers Vorstellungen über Begegnungen und Beziehungen mit den Personen seiner Umwelt, also Eltern, Freunden, Familienmitgliedern, Lehrkräften etc. Zentral ist die Vorstellung des Menschen als soziales Wesen. Ohne soziale Kontakte kann keine Entwicklung des Charakters stattfinden. Diese Grundannahme wird durch Versuche von Harry Harlow in den 50er-Jahren des letzten Jahrhunderts unterstützt. Harlow ließ frisch geborene Rhesusaffen von den Müttern trennen. Die jungen Affen wurden in einen Käfig gebracht, in dem zwei Attrappen von Affenmüttern waren. Die eine bestand ausschließlich aus Draht, in dieser war eine Flasche mit Milch eingeklemmt, sodass die Jungen dort Nahrung erhalten konnten. Die zweite Attrappe war mit einem weichen Stoffkörper ausgestattet, jedoch ohne Nahrungsangebot

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Das Konzept der entlastenden Differenzierung

In heterogenen Lerngruppen (Klassen) sind die Lernmöglichkeiten (Aufnahme neuer Lerninhalte, Verstehen, Speicherung, Wiedergabe, Anwendung, Transfer) der Schüler und Schülerinnen bekanntlich sehr unterschiedlich. Die Differenzierung der Lernangebote, der Lernwege und der Lernhilfen ist unumgänglich (Bönsch, 2011, 2. Aufl.). Das zentrale Problem scheint dabei zu sein, diese in geeigneter Weise bereitstellen zu können. An sich liegt das Repertoire gut ausgearbeitet vor (Bönsch, 2014). Unterrichtswerke sind zunehmend darauf ausgerichtet. Über variable Methoden und Materialien sind viele Möglichkeiten im Angebot. Aber die Systematik des Vorgehens ist häufig nicht vorhanden. Unterschiedliche Arbeitsblätter anzubieten, ist sicher ein Weg. Lernpläne – häufig für eine ganze Klasse entwickelt – werden zurzeit gern favorisiert. Da aber die Unübersichtlichkeit bei differenziert organisiertem Lernen steigt, ist Resignation die schnelle Folge. Im Folgenden wird ein Vorschlag gemacht, den Gesichtspunkt der Übersichtlichkeit zu wahren und von ihm aus eine Methodik der Differenzierung zu entwickeln. Der Begriff der entlastenden Differenzierung soll den Ansatz kennzeichnen.

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