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Wenn Politiker „populistisch“ sagen, dann meinen sie unzulässige Verallgemeinerungen, die sie oft selbst benutzen, aber dem politi-schen Gegner anlasten kön­nen. Das gehört zum rhetorischen Ge-schäft und ist mit einem Vergleich leicht zu durchschauen. Etwas anderes ist es, wenn Politiker sich als die „Stimme des Vol­
kes“ präsentieren oder gar noch als die einzig authen­tische Stimme.
Die antike Sentenz „vox populi vox Dei“ ist eher als Warnung vor der öffentlichen Meinung zu verstehen, die allzu schnell schwankend und wankelmütig sein kann. Eine politische Meinung kann niemals das Ganze des Volkes repräsentieren, wie immer die Anhänger davon überzeugt sein mögen.
Aus diesem Grunde sind repräsentative Demokratien entwickelt worden, die davon ausgehen, dass die relevanten politischen Gruppen einer Gesellschaft durch Wahlen Sitze im Parlament erlangen können und dabei Mehrheiten erstreiten müssen. Genau dieses Prinzip der Repräsentativität ist heute umstritten, weil damit nicht direkt der Wille des Volkes ausgedrückt werden kann.
Das Prinzip der Repräsentativität ist heute umstritten
Dieser Wunsch nach Authentizität des Volkswillens geht auf Rousseau zurück, der im „Contrat Social“ die Idee entwickelt hat, dass Politik nur dann glaubwürdig ist, wenn sie die „volonté générale“ zum Ausdruck bringen kann.
Weil sich der allgemeine Wille nicht direkt artikulieren kann, sind „Führer“ nötig, die behaupten, den Willen unmittelbar erfasst zu haben und ausdrücken zu können.
Die Liste der Populisten in diesem Sinne reicht von Maxi-
milien de Robespierre bis Donald Trump.Die Aufklärung des 18. Jahrhunderts hatte zur Voraussetzung die Erfahrung des Dreißigjährigen Krieges, der Zen-

Selbst im ehemals kommunistischen Russland sind Schulfächer neu etabliert worden, die Unterricht im Sinne der orthodoxen Kirche anbieten. In der inzwischen autokratischen Türkei sind seit Länge-rem Bestrebungen zur Erneuerung des Islamunterrichts zu beob-achten, nachdem die strikte Trennung von Staat und Kirche aufge-hoben worden ist. Im katholischen Polen ist der konfessionelle Religionsunterricht massiv erneuert worden und das strikt konfessionelle Verständnis von Erziehung ist immer noch mehr-heitsfähig.
Die gefährlichste Entwicklung für das Fortbestehen einer liberalen Schule kann an der Bildungspolitik der neuen amerikanischen Administration abgelesen werden. Präsident Trump hat mit Betsy DeVos eine Bildungsministerin berufen, die strikt evangelikale Vorstellungen von Erziehung vertritt. Hinter DeVos stehen finanz-starke Stiftungen, die seit Jahren systematisch die Rekonfessiona-lisierung des Bildungswesens betreiben und dafür erhebliche Mittel aufwenden.
Paradoxerweise wird damit ein starker Wert der Aufklärung verbunden, nämlich Freiheit, die aber nicht wie in der amerika-nischen Verfassung institutionell verstanden wird, sondern die individuelle Freiheit der Wahl meint. Im Blick auf die Schulwahl verbinden sich Konzepte der neo-

Das Verhältnis von Demokratie und Erziehung soll damit nicht nur getestet, sondern aufgesprengt werden. Dafür sorgt aber auch die Isolierung ganzer Bevölkerungsgruppen von Bildung und sozialem Aufstieg. Auch die weiße Unterschicht kann für eine Revolution von rechts votieren, wie die Wahl von Donald Trump gezeigt hat.
Ich glaube nicht, dass wir es nur mit Entwicklungen im Ausland zu tun haben. Gerade Vorstellungen über Erziehung sind leicht in eine autokratische Richtung zu lenken, die scheinbar mit Erleichterung und mehr Effizienz verbunden ist, weil mühselige Prozesse des Aushandelns vermieden werden. Hier wird sich zeigen müssen, wie gefestigt zivilgesellschaftliche Formen der demokratischen Erzie-hung inzwischen geworden sind.
Wenn Demokratie lediglich als Staatsform verstanden wird, stellen sich unweigerlich Probleme, wie weit sich Politik vom Alltagsleben entfernen kann, ohne dass der Glaube an die Demokratie in Mitleidenschaft gezogen wird. Ein Gutteil der populistischen Kritik am Parlamentarismus erklärt sich mit intransparenten Verfahren und der Rhetorik von Politikern in medialen Umwelten.
Daraus kann aber nicht der Schluss gezogen werden, dass Parlamente überflüssig sind und das Prinzip der politischen Repräsentation abgewirtschaftet hat. Ergänzend zur parlamentarischen Demokratie wäre es

Oelkers

traleuropa verwüstet hat. Dieser Krieg war im Kern ein Religions- krieg, der zur Folge hatte, dass Toleranz zwischen den Religionen zu einem zentralen philosophischen und literarischen Thema wurde. Das prägende Beispiel war John Lockes „Brief über die Toleranz“ (1689), in dem allerdings Toleranz gegenüber Ungläubigen abge-
lehnt wird.
Die Kerntexte der Aufklärung sind nur zu einem geringeren Teil materialistisch und atheistisch. Aber Werte wie Toleranz, Freiheit oder Gleichheit sind universell gedacht worden, ohne ein Glaubensfundament zu benötigen. Nicht zufällig entstanden in der Aufklärung die Grundlagen der Demokratie und der Verbesserung der menschlichen Gesellschaft sowie das Prinzip der politischen Öf-
fentlichkeit.

Toleranz, Freiheit oder Gleichheit sind universell gedacht worden
Bei der Religionskritik ging es im Wesentlichen um die Zurück- weisung der empirischen Behauptungen des christlichen Glaubens, die naturwissenschaftlich widerlegt werden sollten. Die Welt als Schöpfung Gottes fundiert den Glauben, aber erfasst weder Evolution noch Geschichte.
Daran reiben sich die fundamentalistischen Versionen des Glau-bens bis heute, wie sich nicht nur am konservativen Islam zeigen lässt. Evangelikale Gruppen in den Vereinigten Staaten sind genauso fundamentalistisch in der Zurückweisung naturwissen-schaftlicher Argumente, soweit sie den Glauben betreffen.
Für die Entwicklung des Bildungssystems grundlegend war die allmähliche Trennung von Staat und Kirche. Es ist heute größten-teils vergessen, mit welchen bildungspolitischen Kämpfen diese Trennung verbunden war. Im Kulturkampf des ausgehenden 19. Jahrhunderts wurde eine weitgehend säkularisierte Schule durchgesetzt, die zuvor vonseiten der christlichen Kirchen massiv bekämpft wurde.
Der zentrale Kampfbegriff dabei war „Schulzwang“. Dieser Begriff wird in der heutigen Schulkritik wiederverwendet, fast immer ohne auf die Geschichte näher einzugehen. Wenn Freiheit der Schulwahl gefordert wird, dann stehen dahinter häufig kirchliche Gruppierun-gen, die unter Beibehalt staatlicher Finanzierung eigene Schulen
für ihre Mitglieder unterhalten wollen.
Rekonfessionalisierung des Bildungswesens
Damit wird im Prinzip die öffentliche Schule als Ort gemeinsamer Lernerfahrungen aller Kinder infrage gestellt zugunsten einer Rekonfessionalisierung des Bildungswesens. Außerhalb Deutschlands sind diese Tendenzen bereits weit fortgeschritten.

liberalen Ökonomie mit Schulkritik und alternativen Vorstellungen von Unterricht.
Das Mittel sind Bildungsgutscheine für Eltern, die sich mit staatlichen Mitteln für religiöse Schulen entscheiden können. Der amerikanische Supreme Court deckt diese Entwicklung, obwohl die amerikanische Verfassung eigentlich die Trennung von Kirche und Schulen vorschreibt.
Nationalisierung des Geschichtsunterrichts
Zu den bedrohlichen Tendenzen gehören auch die Nationalisierung des Geschichtsunterrichts, die Zurücknahme der Koedukation und der Kampf gegen den Biologieunterricht, soweit dieser auf der Evolutionstheorie basiert.
Der Konflikt zwischen Elternwillen und dem staatlichen Lehrplan ist dabei grundlegend, aber in der Türkei hat einfach die Regierung entschieden, die Evolutionstheorie aus dem Lehrplan zu
streichen.
Wenn Autokraten als politische „Führer“ auftreten, so hat das unmittelbar auch Folgen für die Lehrerrolle und so für die Liberalisierung im schulischen Umgang. Der Front National fordert daher die Rückkehr des Schulmeisters und die Nationalisierung des Curriculums.

notwendig, direkte Formen der Demokratie zu entwickeln, die bereits heute auf Länderebene mit Entscheidungsvorlagen verbunden sind. In Deutschland sind diese Formen umstritten, aber sie erlauben Formen des politischen Engagements über die Parlamentswahlen
hinaus.
Allerdings sollte man vorsichtig sein, einfach die Schweiz als Bei-spiel für direkte Demokratie zu nehmen und so zu tun, als könne man dieses Beispiel unmittelbar übertragen. Direkte Demokratie ist an kulturelle Formen und Spielregeln der Auseinandersetzung gebunden, die jeweils entwickelt werden müssen. Außerdem sind bestimmte Bedingungen zu erfüllen wie etwa der Umgang mit Minderheiten bei Abstimmungen.
Liberale Demokratie ist an Allgemeinbildung und öffentliche Schulen gebunden
Die liberale Demokratie, auch das ist eine Einsicht der Aufklärung, ist gebunden an Allgemeinbildung und so an öffentliche Schulen, die gewährleisten, dass über die Generationenschwelle hinweg qualitativ anspruchsvolle Bildung für alle Kinder und Jugendlichen der Gesellschaft vermittelt werden kann.
Unsere Schulen sollten sich dezidiert als Schulen der Demokratie verstehen und so auch als Erfahrungsorte für demokratische Lebensformen. Das Selbstverständnis der Lehrpersonen ist häufig vom Fach geprägt oder von pädagogischen Aufgaben in der Erziehung der Kinder, während es auch darauf ankommen muss, demokratische Werte des Zusammenlebens zu vermitteln und unter Beweis zu stellen.
Demokratie ist eine fragile Lebensform, aber auch eine, die sich gegen Zumutungen wehren kann und sich dabei immer wieder neu erfinden muss. Herausforderungen für die Demokratie können nicht nur positiv sein, die Frage ist einfach, wo die Toleranzgrenzen ge-zogen werden müssen. Die Selbstabschaffung der Demokratie hat
Deutschland einmal erlebt, aber man kann davon ausgehen, dass ebendiese Lektion die Demokratie im Kern stabil macht.
Die Werte der Aufklärung waren noch nie unumstritten und es kann sein, dass gerade die neuen Medien im Namen der Meinungs-freiheit diese Werte bedrohen. Doch das ist kein Schicksal, sondern nur eine Lagebeurteilung, aus der hervorgehen muss, wie man die Probleme angehen und in öffentlicher Diskussion auch lösen kann. Das Schlimmste, was der Demokratie geschehen kann, ist Verzagt- heit.
                                            Nachdruck mit freundlicher Genehmigung
                                            des VBE Rhl.-Pflz. (2017)

 

Interkulturelle Konflikte

Konflikte und Missverständnisse zwischen Menschen unterschied-licher Kultur, Herkunft und Religion gehö­ren zum Alltag. In der Schule treten diese Konflikte aufgrund unterschiedlicher Soziali-sation besonders in der Kommunikation zwischen Lehrern und Schülern und insbesondere im Lehrer­Eltern­Gespräch auf.
Damit diese Missverständnisse nicht auf Dauer das Zusammen-leben stören, sollte man die wichtigsten relevanten Ursachen und Spielarten kennen und Strategien zur Konfliktlösung anwenden können. Um nicht missverstanden zu werden, es geht hier nicht darum, jegliches Verhalten zu tolerieren, es geht darum, Menschen unterschiedlicher Prägung zu einem möglichst konfliktfreien Zu- sammenleben zu befähigen.
Interkulturelle Konflikte innerhalb einer Ethnie und zwischen verschiedenen Ethnien
Bestellen Pfälzer in Unterfranken im Wirtshaus einen Schoppen Wein, fühlen sie sich aufgrund der Tatsache, dass ein Pfälzer Schoppen einen halben Liter bedeutet, der fränkische Schoppen aber nur einen Viertelliter, betrogen. Ein harmloser interkultureller Konflikt aufgrund unterschiedlicher Sozialisation, der durch ein klärendes Gespräch und einen Schuss Humor sehr schnell gelöst
werden kann. Zum Trost für alle: Die meisten Konflikte auch mit Muslimen anderer Ethnien können mit Gespräch und Lächeln gelöst werden. Gegenseitige Aufklärung über das, was gemeint ist, hilft in der Regel weiter.
So gibt es z. B. immer wieder Konflikte zwischen Deutschen und Ausländern bei der Geste „mit dem Zeigefinger an die Schläfe klopfen“. Bei uns will man mit dieser Geste jemandem den „Vogel zeigen“, also dummes Verhalten missbilligen, bei uns kann diese Geste, auch als Autofahrergruß bezeichnet, wegen Beleidigung bestraft werden.
Nun zeigt ein türkischer Schüler muslimischen Glaubens dem Lehrer mitten im Unterricht den Vogel. Der Lehrer ist beleidigt und reagiert mit einem Verweis. Hätte er gewusst, dass diese Geste im Herkunftsland des Schülers bedeutet „Köpfchen, Köpfchen, du bist
schlau“, also ein Kompliment für ein besonders intelli-

sie nie verlieren, sie ist immer da. Für uns gilt, time is money, für Muslime gilt, Zeit kostet nichts und steht Arm und Reich kostenlos zur Verfügung. Bei uns diktiert der Terminkalender das Geschehen, Muslime wollen unabhängig vom Zeitpunkt immer für eine gute Beziehung von Mensch zu Mensch sorgen ...
Um hier keine falschen Vorstellungen zu erwecken, natürlich funk-tioniert eine hoch technisierte Gesellschaft nur mit unserem Zeit-verständnis. Dies muss aber den Menschen zeitvergessener Ge-sellschaften erklärt werden ...

  • Andere Vorstellungen von Erziehung und Unterricht

Für Muslime gilt: Erziehung ist Gehorsam, Unterricht ist Auswendig-lernen. So kommen sie oft mit unserer Schule nicht klar. Türkische Didaktik heißt deshalb, ein Text steht an der Tafel, der gleiche Text steht im Buch, wird abgeschrieben und auswendig gelernt. Die türkischen Eltern klagen dann über die deutsche Schule: Dort wird
nichts gelernt, in der Schule wird sogar gesungen und getanzt und die Schüler dürfen sogar dem Lehrer widersprechen. Hier müssen die Schulen aufklären und in besonderen Veranstaltungen und mit besonderen Programmen die Eltern über die Schule hier aufklären.

  • Anderes Familienbild

Wie unterscheiden sich deutsche und muslimische Familien? Bei uns steht das ICH im Mittelpunkt, bei Muslimen das WIR.

gentes Verhalten ist, hätte die Lehrkraft wahrscheinlich anders reagiert ...
Was weiterhilft, ist die Einstellung, dass man bei der Deutung kör-persprachlicher Kommunikation vorsichtig ist und im Zweifelsfall einfach nachfragt und, wenn man merkt, dass die eigene Körper-sprache dem Partner offensichtlich missfällt, diese in ihrer Bedeu-tung erklärt.
In folgende drei körpersprachliche Fettnäpfchen sollte man als Lehrkraft aber nicht treten:

  • Schau mir in die Augen, wenn du mit mir redest“

Tief in die Augen schauen ist bei vielen Muslimen verpönt, es könnte bei Menschen unterschiedlichen Geschlechts als sexuelle Auffor-derung gedeutet werden, hinzukommt, dass viele Muslime Angst haben vor dem „bösen Blick“. So ist oft in die Augen schauen verpönt, man sollte als Lehrkraft nicht darauf bestehen und seinen eigenen Blick mehr über die Schulter richten.

  • Mit dem gestreckten Zeigefinger auf Menschen deuten oder Schüler aufrufen

Der Zeigefinger auf Menschen gestreckt gilt als beleidigend, man deutet höflich mit 2 Händen.

  • Über den Kopf streichen

Mit vermeintlich körpersprachlicher Belohnung streicht eine Lehrkraft einem Schüler über den Kopf. Der Schüler ist beleidigt. Mit einer kolonialen Geste streicht die Lehrerin oder Lehrer über den Sitz der Seele. Nimmt er dazu noch die linke, unreine Hand (die rechte Hand dient der Nahrungsaufnahme, die linke der Entsorgung), ist man
mitten im interkulturellen Konflikt.
Mentalitätsbedingte interkulturelle Konflikte
Unterschiedliches Zeitverständnis, andere Vorstellungen von Erzie-hung und Unterricht, anderes Familienbild und eine andere Form der Kommunikation sind die tieferen Gründe für Konflikte mit Muslimen und werden deshalb hier besonders gewürdigt.

  • Das unterschiedliche Zeitverständnis beachten

Gott gab uns die Zeit, euch die Uhr – sagen Muslime zu uns und drücken damit aus, dass es zeitbewusste Gesellschaften (Nord-europa, Nordamerika, Australien) und zeitvergessene Gesellschaf-ten (Asien außer Japan, Afrika und Südamerika) gibt. Wir betrachten Zeit linear, sie läuft ab, sie ist kostbar und kann verschwendet werden.
Muslime betrachten Zeit zyklisch, sie wiederholt sich immer, ist laufend vorhanden und kommt immer wieder. Wir betrachten Zeit als Vergangenheit – Gegenwart – Zukunft, Muslime sehen Zeit als ewiges Geschehen ohne Anfang und ohne Ende. Für uns ist die Zeit knapp, sie ist ein kostbarer, begrenzter Rohstoff, den man nicht ver-
schwenden darf; wird die Zeit nicht genutzt, ist sie unwiederbringlich verloren. Für Muslime ist Zeit im Überfluss vorhanden, eine Quelle, die nie versiegt, man kann

Wir huldigen dem Individualismus, Muslime dem Kollektivismus. Wir definieren unsere Identität aus uns selbst, Muslime aus ihrer Geborgenheit in der Gemeinschaft, uns geht es um Unabhängigkeit, den Muslimen um Zugehörigkeit, uns um Selbstbestätigung, jenen um die Ehre der Familie. Wir suchen Ergebnisse über Abstimmung,
Muslime über Konsensfindung durch Verhandlungen, bei denen keiner sein Gesicht verlieren darf. Wir haben nichts gegen eine sachliche Auseinandersetzung, Muslime trachten nach Harmonie. Türkisches Sprichwort:
„Sprich Gutes oder schweige!“
Bei uns ist der Sachverhalt wichtiger als die Beziehung, bei Mus-limen umgekehrt. Wir wollen, dass nur die Leistungen Zugänge schaffen, Muslime denken, man kann nur über Beziehungen aufsteigen. Für uns steht die Aufgabe im Vordergrund, für Muslime die Person, uns geht es um Sachkompetenz und Logik, Muslimen um eine gute Beziehung und Vertrauen.

  • Wir suchen Argumente, Muslime Loyalität

Für unseren Umgang mit Muslimen gilt daher, in der Begegnung erst einmal eine gute Beziehung aufbauen (die berühmte Tasse Kaffee) und dann erst zur Sache kommen, wir müssen wissen, dass Kritik am Kind als Ehrverlust für die ganze Familie betrachtet werden kann, und unsere Kommunikation darauf einstellen. Wir müssen wissen, dass Familie mehr ist als Eltern und Kinder und
dass die ganze Verwandtschaft dazugehört.
Je näher man den anderen kennt, umso besser kann man mit ihm umgehen. Schulen sollten deshalb kontinuierlich Begegnungen mit Muslimen organisieren. Informeller Austausch bringt hier oft besse-re Ergebnisse als lernzielorientierte Beschulung ...
                                            Nachdruck mit freundlicher Genehmigung
                                           des VBE Rhl.-Pfl. (2017)

 

Überlegungen und Erfahrungen zur Pädagogik einer demokratischen Schule

von Professor (em.) Manfred Bönsch


Die Schulen generell, aber eben auch berufliche Schulen stehen unter erheblichem Erwartungsdruck von Abnehmern und Eltern, der Gesellschaft generell. Das Denken ist auf Abschlüsse und Qualifikation hin orientiert. Das ist einerseits gut und wichtig, verdrängt andererseits häufig pädagogisches Denken, das zunächst einmal den Schüler und seine Persönlichkeitsentwicklung im Blick haben will. Wenn dann noch institutionelle Zwänge das tägliche Lehrerverhalten bedrängen (allemal zu viel Stoff, immer zu wenig Zeit, Fachunterricht im engen 45-Minuten- Rhythmus, dauernder Wechsel zu anderen Klassen), wird es schwer, pädagogische Intentionen zu verfolgen.
Für eine Zwischenbesinnung sind drei Aspekte wichtig:

1. Das ganz persönliche Angebot eines Lehrers/einer Lehrerin
Das berufliche Selbstverständnis konzentriert sich häufig auf die Fachkompetenz. Wenn es gut geht, wird auch die Methodenkompetenz überprüft und verbessert. Aber es ist in Erinnerung zu bringen, dass die Vorbildfunktion entgegen allen (vergangenen) Zeitströmungen nach wie vor eine große Rolle spielt. Das Bild, das vor einem steht (Verhaltensweisen, Engagements, soziale Sensibilität), dem man nacheifern möchte oder das man doch für sich modifizieren möchte, ist als Orientierungshilfe für den, der noch auf der Suche nach sich selbst ist, ungemein wichtig. Die Art der Lebensbemeisterung, der Umgang mit Siegen wie mit Niederlagen, die Kommunikationsmodi (Gerechtigkeit, Fairness, Geduld, eine Sprache der Annahme, Souveränität in Konfliktsituationen), die Stellungnahmen zu den Problemen der Welt und des Alltags, gesellschaftlich-politisches Engagement, der Umgang mit dem Andersartigen, das möchte ein junger Mensch schon erleben können. Authentizität statt fremdelnder Rollenausübung, Vertrauensangebote, Verantwortung und Wertschätzung sind wichtige Qualitäten der Perso-
nenwahrnehmung. Die Sachen klären und die Personen stärken, wie es Hartmut von Hentig einmal gesagt hat, das sind die beiden Pole der Lehrertätigkeit.
2. Die Axiome pädagogischen Handelns
Die Axiome pädagogischen Handelns sind mit den sieben A zu fixieren: Achtung, Aufmerksamkeit, Anerkennung, Anspruch, Annahme, Angebote und Autonomie! Sie markieren die Grundqualitäten des pädagogischen Umgangs mit Schülern. Sie trotz aller institutionellen Einengungen durchzuhalten, ist oft nicht ganz leicht. Jeden prinzipiell mit einem Vertrauensvorschuss zu bedenken, jeden täglich ernsthaft wahrzunehmen, gegenüber jedem so etwas wie „respektvolle Überforderung“ zu praktizieren (ich traue dir das zu!), entsprechend differenzier-te Angebote zu machen, aber auch immer wieder Autonomie zu gewähren – das ist ein großes Programm!

3. Persönlichkeitsförderung
Wenn man sich darüber verständigen kann, dass fachliche Qualifikationen und die Orientierung an den Abschlussstandards die eine Seite der Medaille sind, die andere aber damit zu beschreiben ist, dass es um die Förderung von (noch nicht fertigen) Persönlichkeiten geht, sind fünf Zielbereiche pädagogischen Handelns auszumachen. Bekannt und natürlich zu bejahen ist die vielfach beschriebene und begründete Trias von Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz. Lernen müssen Schüler selbst – das kann ihnen keiner abnehmen – und so ist die Förderung eines Selbstkonzeptes, das Selbstorganisation, Selbststeuerung und Selbstverantwortung beinhaltet, zentral wichtig. Sozialkompetenz mit den Subkategorien der Kommunikationsfähigkeit und der Kooperationsfähigkeit sichert den respektvollen Umgang mit anderen und vermeidet lästigen Egoismus, der sich ja auch bei Erwachsenen heute bis zu einer Art von Autismus fortentwickelt. Methoden-kompetenz ist hier gemeint als das Bündel von Lernstrategien, Lern- und Arbeitstechniken, das jeden in den Stand setzt, produktiv zu lernen.

....der ganze Artikel zum Download

 
 

Grundform verändern, damit alle Kinder mitspielen können

Gemeinsam spielen – Sport und Spiel verbindet und überwindet „Hindernisse“

Erfahrene und im Schulalltag stehende Sportlehrkräfte kennen die folgenden Fragestellungen der Schüler nach „Kleinen Spielen“ zu genüge.

  • Machen wir heute noch ein Spiel?
  • Spielen wir zum Schluss der Stunde?

Mit diesen Fragestellungen drücken sich die Wünsche der Jungen und Mädchen nach Spaß, Spannung, Erfolgserlebnissen und nach freudvoller Bewegung in spielerischer Form aus. Kleine Spiele werden meistens zum Schluss der Sportstunde angeboten und bilden dann den (oder einen nochmaligen) Höhepunkt der Sportstunde.
Kleine Spiele als Sportstunde-Highlights
„Kleine Spiele“ zeichnen sich dadurch aus, dass

  • die einfache Spielidee schnell zu vermitteln ist und von den Jungen und Mädchen gleichermaßen praktisch umgesetzt werden kann, d. h. es können meistens alle gleich mitspielen; 
  • bei den Schülerinnen und Schülern unabhängig vom sportlichen Leistungsvermögen umgehend ein freudvolles Mitein- und Gegeneinander entsteht; es macht Spaß und man ist mit viel Freude dabei und in der Regel sind keine besonderen Fertigkeiten und Fähigkeiten erforderlich, um am Spielgeschehen aktiv teilnehmen zu können;
  • sie keine zeitliche Begrenzung aufweisen, d. h. es gibt keine festen Spielzeiten; 
  • das Spielgerät austauschbar ist, z. B. statt eines Handballes kann auch mit einem Soft-, Gymnastik- oder Basketball gespielt werden; 
  • die Spieleranzahl einer Mannschaft oder Gruppe nicht starr festgelegt ist, viele Spiele sind mit wenigen Schülern genauso durchführbar wie mit größerer Schüleranzahl;
  • das Spielfeld unter Beachtung der Schüleranzahl und Gegebenheiten verändert werden kann, d. h. verkleinert bzw. vergrößert werden kann; 
  • die Spielregeln insgesamt flexibel gehandhabt werden können, z. B. ein Ballspiel statt mit einem Ball auch mit zwei Bällen oder ein Fangspiel mit einem Fänger später mit mehreren Fängern gespielt werden kann.

Aus dem Inhalt:

  • „Haltet das Feld frei“ - Veränderte Spielform - für heterogene Gruppen:
  • Völkerball - Veränderte Spielform – für heterogene Gruppen: „Völkerball verkehrt“
  • Sitzfußball - Veränderte Spielform – für heterogene Gruppen
  • Kastenhandball - Veränderte Spielform – für heterogene Gruppen
  • Austauschstaffel - Veränderte Spielform – für heterogene Gruppen

Rudi Lütgeharm (zur Person)
Studium für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen mit den Prüfungsfächern Sport, Geografie und Deutsch; langjährige Unterrichts-
erfahrungen an GS/OS/HS; Fachberater für den Schulsport / Fach- und Seminarleiter Sport in Osnabrück; ferner Lehrtätigkeit beim Niedersächsischen Turnerbund und an der Universität Rio de Janeiro „Gama Filho“ – Brasilien
Von 1994 bis 2007 Rektor einer fünfzügigen Grundschule in Melle/Niedersachsen mit über 500 Kindern.
Starkes Engagement in der praktischen Umsetzung für mehr „Bewegung“ im Schulalltag. Zahlreiche Veröffentlichungen von Büchern und Filmen mit den Schwerpunkten „Bewegte Schule / Bewegter Unterricht“ und „Sportpraxis/Heterogenität in der Grundschule und im Sekundarbereich I“.
Seit 1998 bis heute regelmäßiger Einsatz als Referent bei regionalen und überregionalen Lehrerfortbildungen und Kongressen, Lehrtätigkeit beim VBE und bei den Kompetenzzentren Vechta und Oldenburg etc. Der Autor bietet Workshops und schulinterne Lehrerfortbildung mit viel Praxis an. E-Mail: rudi.luetgeharm@t-online.de

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